In de afbeeldingen: voorbeelden van persona's

'"Hij kent niet zoveel woorden en kan beter een niveau lager beginnen." "Ik heb geen tijd om haar te begeleiden." "Nu komt het even niet zo goed uit, want er speelt van alles in de klas." Het zijn zomaar enkele opmerkingen van docenten van doelscholen die de vraag krijgen of een ISK-leerling met de lessen mee kan lopen om zo de overstap naar het reguliere onderwijs te maken. Vooral nu het aantal anderstalige leerlingen groeit en praktisch alle scholen kampen met een docententekort is het voor onderwijsprofessionals lastig extra tijd vrij te maken voor een leerling met een taalachterstand.' Dit zijn de eerste zinnen in het voorwoord van mijn (Monique Mulders) masterproject.

Wat is het probleem?

Het vraagt veel van scholen om ISK-jongeren in twee jaar te begeleiden naar het juiste taalniveau voor uitstroom. Deze scholen hebben zoals gezegd te maken met een docententekort, extreme groei en een beperkte beschikbaarheid van personeel dat specifiek geschoold is voor de ISK. Het speelveld is kortom chaotisch, met een ongekende dynamiek (Boonstra, 2018).

Een extra complicerende factor is dat deze jongeren veelal kampen met emotionele en gedragsproblemen door hun achtergrond en/of vlucht (Blom, 2017). Desondanks moet volgens Horeweg (2018) in zijn boek over de traumasensitieve school, normaliteit voorrang krijgen. Een hele uitdaging op een school waar leerlingen met veel verschillende achtergronden zitten, die naar alle niveaus van inburgering, en naar mbo 1 tot en met praktijkonderwijs, voortgezet speciaal onderwijs (vso), mbo 3 en vwo doorstromen.2

Uit mijn gesprekken met de leerlingen bleek bovendien dat ze het erg lastig vinden om zichzelf te laten zien wanneer ze op een reguliere school starten. Ze vertellen vaak dat ze 'heel anders zijn dan op de ISK', 'niets durven te vragen' en 'het gevoel hebben dat ze worden gediscrimineerd'. Ook worstelen ze soms met het feit dat ze hun vrienden van de ISK missen, terwijl ze wel bijna allemaal graag de stap naar een volgende school willen maken, omdat de ISK volgens hen 'geen echte school is'. 'We praten daar alleen maar Arabisch' en 'We leren niet de woorden die we echt nodig hebben.' Met dat laatste doelen ze op de vaktaal die ze nodig hebben wanneer ze voor een bepaalde richting kiezen. Ook krijgen ze vanuit de ISK geen startkwalificatie en zijn ze voor de doorstroom overgeleverd aan de willekeur van veranderende regelgeving en verschillende eisen die doelscholen stellen. Die eisen kunnen zomaar veranderen als er andere personen op sleutelposities komen te zitten waar ze over doorstroom kunnen meebeslissen (Boonstra, 2018). Vaak zijn dit zorgcoördinatoren zonder NT2-achtergrond. Daarmee is de situatie van de leerlingen onzeker en hebben ze het gevoel dat ze zelf actie moeten gaan ondernemen en werk moeten zoeken om zo vooruit te komen in de Nederlandse maatschappij. Zo heb ik nog geregeld contact met al doorgestroomde leerlingen die ik als mentor begeleidde en die veel verzuimden op de ISK, maar wel een bijbaan hadden. Dit patroon bleef vaak bestaan op de vervolgschool, met soms het gevolg dat ze de school moesten verlaten of een jaar opnieuw moesten doen. Ook hoppen sommige leerlingen van de ene naar de andere opleiding, omdat ze niet de begeleiding krijgen die ze nodig hebben. Wat ze zelf daarover zeggen: 'We willen graag dat anderen ons begrijpen en serieus nemen.'

Wat is de vraag?

Leerlingen die doorstromen vanuit de ISK naar een andere school kampen veelal met de hiervoor geschetste problematiek en hebben bovendien een taalachterstand. Voor de begeleiding is het belangrijk een doorgaande lijn te creëren. Zo kan de kennis over de leerling die is opgedaan binnen de ISK helpend zijn bij begeleiding op de doelschool als de leerling is doorgestroomd. Ook kan de kennis over stagnerende én succesvolle doorgestroomde NT2-leerlingen de ISK helpen om het programma, de begeleiding en het uitstroomadvies zo aan te passen dat leerlingen wel succesvol zijn na de overstap. Ofwel backwards design (Bowen, 2017) is helpend om de doorstroom te verbeteren. Dit alles kan bereikt worden als de leerling vanaf het begin beter in beeld wordt gebracht en wordt begeleid.

De verandervraag voor mijn onderzoek was dan ook: hoe is het mogelijk de ISK-leerlingen zo te monitoren en in kaart te brengen dat zowel docenten op de ISK als docenten in het reguliere onderwijs waarnaar de leerlingen doorstromen, de ISK-leerling goed kunnen begeleiden op didactisch en pedagogisch vlak?

Wat waren de resultaten?

Voor mijn masteronderzoek heb ik nauw samengewerkt met leerlingen, docenten binnen de ISK, zorgdecanen van doelscholen en het ondersteuningsteam binnen de ISK. Het bleek dat leerlingen die na doorstroom goed in beeld zijn bij de ISK beter presteren. Ze presteren vooral beter als er regelmatig overleg is voor de doorstroom. Dan kan er begrip voor de leerling gekweekt worden. Zo vertelden leerlingen uit Afghanistan en Syrië na twee jaar, toen ze terug waren op de ISK, dat zij hun mbo 2-diploma hadden gehaald doordat ze hulp hadden gezocht bij de ISK of bij andere personen in hun netwerk. Een andere jongen die geprobeerd had alles alleen op te lossen had zijn eerste jaar op het mbo 2 niet gehaald. Hij gaf aan dat hij een te moeilijke opleiding had gekozen. Begrip voor hun situatie was er in alle gevallen alleen nadat zij zelf hadden aangegeven dat zij hulp nodig hadden. Volgens onder andere deze twee ex-ISK-leerlingen geven docenten en zorgdecanen niet automatisch de juiste begeleiding.

Voor het antwoord op mijn vraag heb ik ook docenten van de vo-school geïnterviewd waarvan de ISK deel uitmaakt. Dit is een vo-school voor basis, kader en mavo waarnaar veel leerlingen doorstromen. Zij noemen de beperkte woordenschat en ook het feit dat ISKleerlingen niet om hulp vragen als de grootste struikelblokken. Zij willen, net als andere vo-scholen waarnaar de leerlingen doorstromen, bovendien graag meer informatie over de leerling ontvangen. Ook willen ze meer kennis opdoen over onder andere de instructiebehoefte. Daarnaast hebben ze behoefte aan informatie over de NT2-taalniveaus en een warme overdracht van de mentor.

Uit alle verzamelde informatie volgde een tweeledige oplossing die uitmondde in een passend leerlingprofiel en acht persona's. Dit zijn fictieve ISK-leerlingen die een bepaalde groep ISK-leerlingen vertegenwoordigen, aan wie informatie over hun achtergrond, taalniveau en instructiebehoefte is gekoppeld.

Wat zijn persona's?

'Eén van de leerlingen weigerde om te koken, omdat dit vrouwenwerk is.' Het is de opmerking van een docent nadat ISK-leerlingen een paar dagen mee mochten lopen met de opleiding mbo 2 helpende zorg en welzijn. Een andere docent vertelt dat een meisje tijdens de intake weinig vertelde. Dat zij bang is om fouten te maken en die nacht wakker lag omdat ze spanning had voor het gesprek, had hij niet verwacht.

Het zijn zomaar enkele voorbeelden van gedrag dat bij docenten vragen oproept over de motivatie of de taalvaardigheid van de ISK-leerling. Ook leerlingen die agressief gedrag vertonen naar klasgenoten, lopen tegen problemen aan.

Tijdens de periode op de ISK wordt er veel informatie verzameld over de reden achter dit gedrag van de leerling en dit kan helpen om de leerlingen na doorstroom goed te begeleiden. Zo kan de leerling die uit onwetendheid niet wil koken uitgelegd worden dat dit bij het mbo 2-niveau hoort. Dat hij de kennis van de woorden die hij daarmee opdoet nodig heeft om door te stromen naar een hoger niveau. Het meisje dat het lastig vindt om te spreken, zal opbloeien wanneer ze de tijd krijgt om zelfvertrouwen op te bouwen en de jongen die zich agressief gedraagt, is vaak niet geheel toevallig een jonge AMV'er (alleenstaande minderjarige vreemdeling) die slecht slaapt door de stress.

Al deze verschillende leerlingen vragen om een eigen aanpak, die ik heb samengevat in acht persona's. Deze geven meer informatie over de achtergrond en de behoefte aan het soort begeleiding van deze jongeren. Die acht persona's zijn samengesteld aan de hand van de verhalen van leerlingen op de ISK in Doetinchem van 2018-2023. Op deze manier krijgt de ISK-leerling een gezicht en daarmee een eigen, aparte plek tussen de NT1-leerlingen. Zo kunnen leerlingen een meer geleidelijke overstap maken naar de doelschool en tegelijk zichzelf blijven. Dit gezicht krijgen ze al binnen de ISK en later ook op de school waarnaar ze doorstromen en in dat opzicht zijn de persona's dus een belangrijk voorlichtingsmiddel voor alle docenten en andere professionals die met ISK-leerlingen werken.

Er is een onderscheid gemaakt in verschillende groepen leerlingen op basis van de populatie van de ISK in Doetinchem in het schooljaar 2022-2023. Het is een globale indicatie, want het aandeel van de Oekraïense leerlingen is nu heel groot en dit is op de persona's alvast verkleind, omdat dit weer zal afnemen ten gunste van de andere groepen leerlingen. Het type leerling is opgenomen in de naam. Het gaat om de volgende acht typen leerlingen:

1. Een oudere AMV'er van zestien jaar of ouder.
2. Een jongere AMV'er van twaalf tot zestien jaar.
3. Een broertje of zusje van een AMV'er die door gezinshereniging naar Nederland is gekomen, in de leeftijd van twaalf tot zeventien jaar. Dit broertje of zusje heeft bijna geen onderwijs gehad en heeft lange tijd in onder andere Libanon of Turkije gewoond of komt uit Eritrea.
4. Een leerling in de leeftijd van twaalf tot zeventien jaar, die vanwege het huwelijk of de relatie van de moeder met een Nederlandse man naar Nederland is gekomen.
5. Een hoogopgeleide ISK-leerling die doorstroomt naar het reguliere onderwijs en die in het land van herkomst nog tot kort voor vertrek goed onderwijs heeft gehad. Hieronder vallen veel Oekraïense leerlingen.
6. Een jongere Oekraïense leerling, omdat er een groep is die ondanks de gemiddelde leerbaarheid toch moeite heeft om de taal te leren en opvalt door teruggetrokken of juist heel actief gedrag.
7. Een Eritrees meisje.
8. Een Eritrese jongen, omdat deze laatste twee groepen leerlingen weinig aandacht vragen en juist daardoor vaak vastlopen in het vervolgonderwijs.

Deze acht persona's zijn besproken met de leerlingen, docenten van de ISK en zorgdecanen van de scholen waarnaar de leerlingen doorstromen. De leerlingen ervaarden het klassikaal bespreken van de persona's als een feest van herkenning. Er ontstond een haast collectief gevoel van herkenning en ontspanning, en voor velen voelde het alsof ze echt gezien werden. Dit zorgde ervoor dat ze zich konden ontspannen en niets meer hoefden uit te leggen. Ook gaf het hun inzicht in hun eigen uitgangssituatie, waardoor ze zelf helderder hebben waar hun hulpvraag ligt en ze hieraan kunnen werken.

Leerlingprofielen of persona's

Gaat het bij de persona's vooral om het voorlichting geven over groepen van ISK-leerlingen, in het leerlingprofiel worden individuele gegevens verzameld over de leerling. Voor het verzamelen van informatie over de leerling in de tijd dat deze op de ISK is, blijken vooral de intake, de toetsdag en de verlengde intake belangrijke momenten te zijn. Veel docenten van de doelscholen geven aan dat ze bij de overdracht van de leerling deze achtergrondinformatie missen en daardoor handelingsverlegen zijn.

De belangrijkste conclusie van het onderzoek is dat in het leerlingprofiel informatie over de achtergrond, de sociale context en de instructiebehoefte opgenomen moet zijn, naast informatie over het taalniveau. Het is mogelijk deze gegevens te verzamelen door van het begin af aan te werken aan een profiel, waaraan ook de toetsgegevens worden gekoppeld. Bovendien moet de leerling al bij de intake in een route geplaatst worden. Daarbij moet duidelijk in beeld worden gebracht welke doelen de leerling moet behalen voor taal en rekenen. Dan is het tijdens de periode op de ISK beter te monitoren of deze doelen worden behaald.

Door dit document met de leerling te bespreken, krijgt de leerling een realistisch beeld van zijn uitstroomprofiel en is er ruimte de leerling op het juiste niveau les te geven. Daarbij moet worden voorkomen dat wordt uitgegaan van een fixed mindset (Johnston, 2012). Het koppelen van de verzamelde gegevens aan de observaties tijdens de (verlengde) intake is daarom belangrijk. Leerlingen die starten vanuit een achterstand kunnen immers met een goede werkhouding en aanwezigheid meer bereiken dan leerlingen met een goede schoolachtergrond die zich door bijvoorbeeld trauma minder goed kunnen concentreren op school.

Aanbevolen wordt om in het leerlingprofiel de toetsdata binnen de ISK weer te geven en in beeld te brengen welke stappen de leerling hierin zet, bijvoorbeeld in een tabel. Zo wordt het voor de doelschool duidelijk binnen welke tijd de leerling dit doel heeft behaald. Dit geeft samen met de beginsituatie belangrijke informatie over de leerbaarheid, de inzet en het doorzettingsvermogen. LOWAN heeft voor zowel het vaststellen van de beginsituatie (LOWAN, 2023) als de doorstroom (LOWAN, 2017) leerlingformulieren en deze zijn heel gemakkelijk te combineren tot één formulier.

Door op deze manier te werken, kunnen ook docenten zonder ISK-achtergrond en docenten binnen de doelscholen een beter beeld krijgen van de leerling zelf. Bovendien kunnen ze aan de hand van de verzamelde toetsgegevens de weg die een leerling binnen de ISK heeft doorlopen terugzien. Deze gegevens zijn in het leerlingprofiel gekoppeld aan de achtergrondsituatie en het persoonlijke profiel. Al die informatie samen draagt ertoe bij dat het mogelijk is te zorgen voor de juiste doorstroom in de eigen route binnen de ISK. Samen met de persona's geeft dit leerlingprofiel een beter gespreksstartpunt voor de begeleiding van de leerlingen na de doorstroom.

© 2009-2024 Uitgeverij Boom Amsterdam

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.