De schrijftraining in kwestie richt zich op hoogopgeleide anderstaligen tussen niveau B1 en C1 die voor werk of studie beter moeten kunnen schrijven en bestaat uit acht online bijeenkomsten. De aanpak is vraaggericht: cursisten bepalen zelf hun doelen en werken tijdens de training aan een eigen project. Dit kan het schrijven van een adviesrapport zijn, maar ook het effectiever schriftelijk communiceren met Nederlandse collega's. De training wordt gegeven via de digitale leeromgeving (DLO) Brightspace.

Op de Radboud Universiteit wordt Brightspace sinds 2018 gebruikt. Het is een online leermanagement-systeem vergelijkbaar met Blackboard en Moodle, waar alle cursusdocumenten en mededelingen te vinden zijn. Cursisten kunnen er ook opdrachten uploaden. Er bestaan drie cursusvormen om zo'n DLO in te zetten. Indien minder dan 30% in de training online gebeurt, spreken we van face-to-faceleren, bij 30 tot 80% van blended learning en bij meer dan 80% van afstandsleren (Allen & Seaman, 2014). In ons geval betreft het deze laatste categorie.

Van face-to-face naar online leren

Bij veel cursussen heeft Brightspace vooral een bibliotheekfunctie ter ondersteuning van de face-to-facelessen. Sinds kort beschikt Brightspace over een virtual classroomfunctie, een soort geavanceerde skypefunctie.

De vraag is in hoeverre de DLO met virtual classroom als volwaardig leermiddel kan worden gebruikt dat de gebruikelijke 'fysieke' lessen vervangt. Om deze vraag te beantwoorden hebben we een subsidieaanvraag ingediend bij de Proeftuinen ICT in het onderwijs van de Radboud Universiteit.1 Het concrete doel van de proeftuin was om een online schrijftraining te ontwikkelen. De volgende vraag stond daarbij centraal: Hoe kun je met Brightspace en virtual classroom een effectieve vorm van online afstandsonderwijs creëren voor (ver)gevorderde anderstaligen die voor hun werk of studie beter moeten leren schrijven in het Nederlands?

We willen begrijpen wat online leren betekent voor de rollen van docent en cursisten. We onderzoeken daarbij ten eerste wat er gebeurt in de online interactie tussen hen, maar ook tussen de cursisten onderling. Vervolgens willen we ontdekken hoe we de leerders online kunnen activeren en gaandeweg meer autonomie kunnen geven.

Vooronderzoek

Hoewel we binnen onze universiteit de eersten zijn om Brightspace plus virtual classroom te gebruiken voor afstandsleren, bouwen we voort op de kennis die er bij de Open Universiteit beschikbaar is.2 Ter verkenning zijn we met een aantal vragen gestart, zoals: welke theorieën helpen ons bij het opzetten van afstandsleren? Welke online mogelijkheden biedt de DLO precies? Dit bracht ons bij het Five Stage Model van Gilly Salmon (2000). Dit model voor e-learning is gebaseerd op de principes van scaffolding, waarbij het online leren geleidelijk van veel sturing naar meer autonomie gaat. De eerste online lessen zijn de leerders namelijk niet alleen bezig met het verbeteren van hun schriftelijke taalvaardigheden, maar moeten zij ook vertrouwd raken met de DLO en de virtual classroom. Salmon benadrukt ook het belang van online socialisation, het proces van groepsvorming. Een proces dat minder natuurlijk verloopt dan in face-to-facelessen, maar dat wel belangrijk is voor peer-to-peerlearning en dat tevens het plezier en de motivatie verhoogt.

In het model van Salmon zijn er feitelijk meerdere leerprocessen die doorlopen moeten worden. Ten eerste is dat het online vaardig worden, opdat de functies van de DLO goed gebruikt kunnen worden. Ten tweede is er een proces van individueel leren naar leren met en van peers. De deelnemers moeten ook online effectief met en van elkaar leren leren. Dat betekent ook dat er idealiter een ontwikkeling van gestuurd naar autonoom is. Overigens doorloopt de docent die zo'n leeromgeving ontwikkelt een vergelijkbaar leerproces. Het aanbod van online tools, zowel binnen en buiten de DLO, is namelijk dermate groot dat de docent makkelijk verdwaalt.

Afb. 1. Het vijffasenmodel van Salmon

We starten daarom met een beperkte selectie van de basisfuncties van de DLO. Dit komt overeen met de multimediatheorie van Mayer (2017). Deze formuleert een aantal ontwerpprincipes voor online leeromgevingen die cognitieve overbelasting moeten voorkomen.3 Naarmate de docent de technische mogelijkheden beter leert gebruiken, slaagt hij er beter in een rijke leeromgeving te creëren waarin cursisten actief met elkaar leren.

Mayer stelt ook dat dit leren pas tot stand komt als er ook actieve verwerking plaatsvindt, de zogenaamde active processing assumption. Voor de manieren waarop die actieve verwerking kan ontstaan, hebben we in het cursusprogramma de vijf basisprincipes voor online leren van David Merrill (2009) aangehouden. Zo is het belangrijk dat cursisten geactiveerd worden, kennis moeten toepassen en dat ze 'demonstraties' te zien krijgen. In ons geval waren dat voorbeelden van geslaagde teksten van de deelnemers zelf.4

Het ontwerp

Voorafgaand aan de training hebben we tijdens een intakegesprek de leerbehoeften en beginsituatie van de potentiële kandidaten in kaart gebracht. Bij het cursusontwerp hebben we een aantal niveaus onderscheiden. Zo was er de individuele projectlijn, de themalijn met schrijfvaardigheidsthema's en een discussielijn waarin deelnemers gedachten over de thema's konden uitwisselen. In de themalijn kwamen de thema's uit Nota Bene! (Bakx & Zijlmans, 2007) terug: het schrijfproces, tekststructuur, opbouw, stijl en 'correctheid'. Een belangrijke vraag was wat er in de lessen (synchroon) moet gebeuren en wat de cursisten in hun eigen tijd moeten doen (asynchroon).5

De uitvoering

De eerste videobijeenkomst was het jongleren met tien ballen tegelijk, maar al snel kregen we een duidelijker beeld van de uitdagingen en kansen in deze online cursusvariant. Eerst een korte impressie van hoe zo'n online les eruit ziet.

Uitdagingen

Er waren verschillende uitdagingen. Die liggen vooral op het gebied van instructies, interactie en activerende werkvormen.

Instructies

Bij een face-to-facecursus kun je tijdens de eerste les de doelen en de gang van zaken toelichten. Bij videolessen moet alles vooraf duidelijk zijn, voordat je de groep eigenlijk goed kent. De DLO moet overzichtelijk zijn ingericht en cursisten moeten weten hoe ze er kunnen navigeren. Het maken van een instructievideo is dan aan te raden, omdat het uitschrijven tijdrovender is.6 Je kunt eventuele problemen tackelen door de startbijeenkomst nu juist wel face-to-face aan te bieden.

Interactie

De dynamiek verloopt anders dan bij een face-to-faceles. Er is weinig lichaamstaal en geen echt oogcontact.

Cursisten ervaren een drempel bij het reageren op open vragen. Vanwege het gebrek aan non-verbale signalen is ook beurtwisseling lastiger. Is het in een gewoon gesprek al lastig om door elkaar te spreken, online levert dat nog meer chaos op. Op dit aspect van klassenmanagement moet de docent zich goed voorbereiden: hoe laat je cursisten reageren en participeren? We hebben hierop ingespeeld door meer individuele beurten te geven, of simultaan antwoorden te laten typen in de chat van de virtual classroom. Ook langere stiltes laten vallen hielp de cursisten te durven antwoorden. In de literatuur staat het verschijnsel bekend als transactional distance (Moore, 1997). Als online docent is de rol bij het actief betrekken van de cursisten bij de les dus nog groter.

Afb. 2. Schermfoto van een les met virtual classroom

Links: de powerpoint van de les

Rechtsboven: cursisten en docenten in beeld

Rechtsonder: de live chatfunctie

Met de multi-userfunctie kun je woorden in de slides aanwijzen, onderstrepen of omcirkelen.

Door de transactional distance verloopt ook het groepsproces anders; de cursisten zien elkaar immers alleen online. Het creëren van een groepsgevoel, of micro-community zoals Salmon (2000) het noemt, komt langzamer op gang. Het is echter wel belangrijk voor de betrokkenheid van de cursisten en uiteindelijk voor hogere leerprocessen in het model van Salmon, zoals peer-to-peerlearning.

Activerende werkvormen

Onze ervaring is dat in een online cursus de informatiedichtheid hoog is, evenals de concentratie, maar door de intensiviteit en de andere manier van activering, is de spanningsboog korter. Opdrachten kunnen niet te lang zijn en er dient voldoende afwisseling te zijn.

Het tempo moet hoog liggen om de aandacht van de cursisten vast te houden. Daarnaast kunnen cursisten onderling moeilijk overleggen, iets wat in een face-tofaceles vaak veelvuldig gebeurt. Activering moet dus vooral gebeuren middels het scala aan digitale tools binnen de DLO. Zo zijn we veelvuldig de chatfunctie binnen de virtual classroom gaan gebruiken om cursisten simultaan te laten antwoorden. Afhankelijk van het programma waarmee je werkt zijn er mogelijkheden zoals een online poll of een quiz. Ook kun je cursisten tijdens de bijeenkomst zelf iets laten presenteren. Zodra de cursisten vertrouwd waren met de DLO hebben we per bijeenkomst één nieuwe tool ingezet en de mate van activering geëvalueerd na afloop.

Kansen

Naast de uitdagingen hebben we ook kansen van online aanbod gezien.

Flexibel

Het online aanbieden van de cursus maakt de cursus, zoals gehoopt, flexibeler. Cursisten hebben geen reistijd en kunnen vanuit elke plek inloggen: vanuit thuis, van kantoor, vanuit het buitenland. Een cursist volgde de les een keer vanuit Istanbul, zonder dat wij dit merkten.

Inzet online tools

Aangezien alles zich online afspeelt worden de functies van de DLO en virtual classroom optimaal en intensiever benut, zowel tijdens als buiten de les. Tijdens de les wordt er bijvoorbeeld veel online geschreven, met name in de live chat. De docent (of de cursisten) kan (kunnen) hier gelijk feedback op geven. Alle communicatie wordt opgeslagen: de videoles, de chat, de powerpoint. Dit is in de DLO terug te vinden voor de cursisten. Ten slotte, omdat alle interactie zich online afspeelt, lokt dit buiten de les meer online peer-to-peerlearning uit (bijvoorbeeld discussiefora).

Resultaten

Wat waren de ervaringen en resultaten van de cursisten? In de laatste virtuele les hebben ze hun resultaten gepresenteerd aan de hand van een powerpoint en schrijfproduct. Daarnaast schreven ze een (online) reflectieverslag. Samenvattend gaven ze hierin aan meer inzicht in het schrijfproces en meer zelfvertrouwen in het schrijven te hebben gekregen. Over het afstandsleren waren de meeste cursisten enthousiast. Ze benoemden de efficiëntie ervan en gaven aan zich betrokken, 'net een echt leslokaal', en uitgedaagd te voelen. Als nadeel noemden ze het gemis van lichaamstaal, twijfel over hun rol en de mate van participatie en de technische problemen die zich soms voordeden. Een enkeling sprak zijn voorkeur uit voor face-to-facelessen, maar het merendeel gaf aan de online variant te verkiezen.

Conclusies

Een van onze eerste vragen was of afstandsleren faceto-faceleren kan vervangen. We hebben ervaren dat het vooral een andere manier van lesgeven en leren is, waarbij andere voorwaarden gelden. Belangrijke communicatieve aspecten die in een face-to-faceles vanzelf aanwezig zijn, ontbreken in een online les en moeten op andere, soms bewerkelijke manieren, opgevangen worden. In die zin kan afstandsleren niet de fysieke les vervangen. Het vraagt bovendien meer van de docenten en de cursisten, voordat er echt geleerd kan worden. Zo moet de DLO ingericht worden en moeten cursisten vooraf weten wat de bedoeling is en hoe alles werkt. Dat geldt vooral ook voor de virtual classroom. Het goed leren werken met virtual classroom en alle andere functies die de DLO heeft, kost tijd.7 Het ontwerp moet eenvoudig maar krachtig zijn en dit vraagt het nodige van de (digitale) ontwerpersvaardigheden van de docent. Verder is het vooral zaak snel de online socialisation voor elkaar te krijgen. Naarmate groep en docent beter op elkaar ingespeeld raken, kunnen cursisten meer zelf doen en worden de bijeenkomsten actiever. Het bereiken van de hogere niveaus in het model van Salmon (2000) is echter geen gemakkelijke opgave. Verder werkt het afstandsleren met virtual classroom alleen goed in een kleine groep.8

Afstandsleren biedt echter ook voordelen ten opzichte van face-to-facelessen, zoals de flexibiliteit van online samenkomsten en de optimale benutting van de digitale tools. De kleine groepssamenstelling zorgt bovendien voor een beter leerproces en minder uitval. Aan het einde van onze proeftuin kunnen we stellen dat, rekening houdend met de genoemde voorwaarden, een effectieve vorm voor online leren zeker mogelijk is.

© 2009-2024 Uitgeverij Boom Amsterdam

De artikelen uit de (online)tijdschriften van Uitgeverij Boom zijn auteursrechtelijk beschermd. U kunt er natuurlijk uit citeren (voorzien van een bronvermelding) maar voor reproductie in welke vorm dan ook moet toestemming aan de uitgever worden gevraagd:

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. Besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (postbus 3060, 2130 KB, www.reprorecht.nl) of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet 1912. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher.